fine-club.project approach with well-balanced mind for a balanced life

日本の教師がダメな現実

02.15.2017 · Posted in 子ども

日本の教育行政は破綻している。

いじめに対応できない教師と学校、教師の不祥事は隠蔽。
セクハラ処分200人と聞いても、「少なすぎるでしょ?」という印象。
体罰で処分を受けた教師の数を見ても、こんなの氷山の一角としか思えない。

学校の教師でまともなのは、3割、いや1割いる?

ろくな教師はいないし、人間としてもレベルが低い・・・

そんな人間が子どもに、どんな教育ができるんだ?

そんな教師しか採用できないシステム、教師になってからも疲弊させて追い込む。

完全に教育システムが破綻している。

こんな学校に義務教育だといって通わせられる子どもが本当にかわいそう。

●「セクハラ処分200人」「うつで休職5千人」日本の教師が危ない!
尾木直樹が、最後に伝えたいこと
(現代ビジネス 2017.2.14)

教師たちの中で、昨今、「このまま子どもの教育を任せて大丈夫だろうか」と心配になるようなさまざまな問題が起こっています。

2014年度の教職員のうつ病などの精神疾患による病気休職者数(公立学校)は、全国で5045人に上り、2007年以降、5000人前後で高止まり状態が続いています。

同年度にわいせつ行為やセクシュアルハラスメントで処分された公立学校の教員は、過去最多の2013年度と同数の205人を数えました。また、体罰で処分を受けた公立学校の教員数は952人で、大阪市立桜宮高校の体罰自殺問題(2012年)を受けて、報告数が急増した2012年度(2253人)、2013年度(3953人)には及ばなかったものの、依然として、教師による子どもへの体罰が横行している実態を物語っています。

「いじめ」問題も、首をかしげるような事態が続いています。2015年7月には、岩手県で中学2年生の男子が電車に飛び込んで自殺した事件がありました。被害生徒と担任の生活記録ノートのやりとりには、被害生徒からの心の叫びととれるSOSメッセージを担任が全く受け止めることができていない様子が露になっており、世間に大きな衝撃を与えました。

担任らは、生徒をめぐるトラブル自体は把握しており、指導も行っていたといいます。被害生徒は生活記録ノートの6月28日の欄に「氏(死)んでいいですか?」、29日には「もう市(死)ぬ場所はきまってるんですけどねw」と自殺をほのめかす記述をしていました。にもかかわらず、担任は29日の返信欄に「明日からの研修たのしみましょうね」との的外れな返答を記すなど、男子生徒からの必死のSOSに対し、驚くほど危機感の欠けた言葉を返していたのです。

そして、「いじめ」としての認知に至ることなく、適切な対処をとらなかった結果、悲劇が起きました。

最近、このように、教師が子どもをしっかり見ていないのではないか、子どもと向き合おうとしていないのではないか、と思わせられる出来事が増えているように感じます。いじめによる自殺などの事件を見ても、子どもの表情や態度の変化にまるで気づかない、“鈍感”な教師の態度に腹立たしく思うことさえあります。

教師の顔が子どものほうに向けられていないとすれば、その教師は、いったいどこを見ているのでしょうか。そこが気がかりで仕方ありません。

◆忙しすぎて指導できない

教師がなぜ、子どもと向き合えなくなるのか――。その原因を知る手がかりとなるデータがあります。

OECDが学校の学習環境と教員の勤務環境に焦点を当てて実施している国際調査、「OECD国際教員指導環境調査」(TALIS)の2013年の調査結果で、日本の中学校教員の勤務時間が諸外国と比べて格段に長いことがわかりました。日本の教員の週当たりの平均勤務時間は53.9時間で、調査参加国平均の38.3時間を大きく上回っています。

その一方で、生徒指導(授業)に充てた時間は17.7時間となっており、参加国平均の19.3時間を下回っているのです。また、日本の場合は、事務業務や部活動などの課外活動の指導に充てる時間が他国と比べて長くなっていることがわかります。

日本の場合、教員に限らず、すべての労働者の労働時間が他の国々と比較して長いという特徴があります。ですから、教員の勤務時間が長いというだけで“問題あり”と決めつけることはできません。しかし、教師の“本分”ともいえる「子どもの指導(授業)」に充てる時間数が少ないという実態を見過ごすわけにはいきません。

もうひとつ気になるのは、日本の教師が事務業務に携わっている時間が非常に長いという点です。事務業務という、子どもと直接対峙しない仕事に多くの時間が割かれていることが、教師と子どもとの間に“距離”をつくる一因となっている可能性があります。

たとえば、公立中学校の教師の場合、授業や授業の準備、学級運営のほかに、さまざまな業務をこなさなければなりません。

学校の中には多種多様な仕事があり、それらは役割ごとに業務分担されています。教務・運営、生徒指導、研究推進、行事・各教科の委員会など十数種類にも上るため、各教員は複数の業務を兼任しなければなりません。そのほか、校外パトロールやPTAの委員会担当、地域の町会担当、教科会等々、生徒指導とは直接関係のない業務が非常に多いのです。

こういった煩雑な業務に時間を取られ、授業準備がままならないという状況は、子どもの学力に直接的な影響を及ぼします。これについて、高井良健一・東京経済大学教授は、「学校の授業の質の低下は、学校外に学びの資源と機会を持っている子どもたちとそうでない子どもたちとの学力格差を拡大する」と指摘しています。つまり、教員の多忙は子どもの学力格差の拡大にもつながるのです。

◆低い教師の「社会的評価」

多忙であるうえ、窮屈な管理体制のもとで成果を問われ、ほかの教師や学校との競争も強いられている教師たち。何よりも子どものことをいちばんに考え、親身になって指導し、サポートすることが教師の“本分”であるはずなのに、上司の顔色を窺い、教育委員会の反応を気にしなければならない――。そんな状況が、子どもとしっかり向き合えない教師を生み出しているのではないでしょうか。

そして、教師自身も、自ら務めを果たすべき“本分”に全力を注ぐことができないジレンマを抱え、悩んでいるに違いありません。悩みに悩み抜いて、どうにもならなくなったときに心の病に陥ってしまう教師もいるでしょう。教職がほかの職種と比べてうつ病などの精神疾患にかかる割合が高いといわれているのはたいへん残念なことです。

「OECD国際教員指導環境調査」(TALIS)の2013年の結果で、「教職は社会的に高く評価されていると思うか」との問いに、「思う」と答えた教員が、日本では参加国平均の30.9%を下回り、28.1%しかいなかったことが明らかになりました。これは、教師自身が教職に誇りを持つことができていないことの表れといえるのではないでしょうか。

ベネッセ教育総合研究所が5000人以上の小中高の教員を対象に行ったアンケート調査によれば、8割以上の教員が「いまの仕事は楽しい」と回答しています。つまり、現職にある教員も多くが仕事にやりがいを見出しているのです。にもかかわらず、TALIS(2013年)で「もう一度仕事を選べるとしたらまた教員になりたい」と答えた割合は58.1%で、参加国平均の77.6%を大きく下回っています。そこからは、現場でもがき苦しむ教師たちの姿が浮かび上がってきます。

いまの日本の教師は、過度に管理され、部活動や校務、事務仕事などを過重に課せられ、本来の教師の仕事の要である授業や子どもとの時間を奪われ、心身ともに疲れ果てているのです。教師としての“本分”を満足に全うすることができずにいる状況で、「自信を持て」「社会から評価してもらえ」といわれても、無理な話です。

「教師はたいへんな仕事」というイメージも一般化してきました。教師の指示を聞かない子どもが増え、「学級崩壊」に振り回され、「モンスターペアレント」に忍耐強く対応し、「小1プロブレム」やいじめ問題にもうまく対処していかなければならない。上司や教育委員会からの管理や評価も厳しく、気を抜けないようだ。残業も多く、部活動の指導も大変。精神疾患にかかって休職したり、退職したりする率も高いらしい――多くの人が教職に対し、そうしたマイナスイメージを抱いているのです。

これに対して、フィンランド、スウェーデン、オランダなどの教師はけっして高い報酬を得られるわけではありませんが、教師という専門職に向けられる国民からのリスペクトの高さは日本とは比較になりません。

◆教師の質と教育の質

東京都では、教員採用試験の応募倍率が年々低下傾向にあり、2016年度の試験ではついに過去5年で最低の6.0倍に落ち込みました。2017年度は7.1倍に持ち直しましたが、応募者数は減少の一途をたどっています。

一方、海外に目を向けると、教職が人気の職業という国も珍しくありません。フィンランドでは、600人採用のところ、6000人が応募した年もあったそうです。

同国では、教師は修士課程を修了していなければならず、高い学力・学歴が求められます。実際に教職に就くまで理論をみっちり学び、5年間の大学生活の中で5~7週間程度の実習を2~3回もこなさなければなりません。大学によっては、毎年実習を実施するところもあります。きわめて実践的な教育実習を経験するので、教壇に立つときは“プロ中のプロ”となっている、というわけです。

ですから、マニュアルを参考に、お決まりの指導を行ったりはしません。自らカリキュラムを開発し、独自の指導法を考案し、それを実践して子どもたちの学力を引き上げるのです。

また、オランダでは教育サポートセンター(OBD)という先生たちを支援する機関がしっかりと確立されています。OBDにはありとあらゆる教材が揃っており、専門の解説員も常駐していて教員の教材選びをサポートしてくれます。

さらに、世界の最新の教育研究データが蓄積されており、自治体に代わって日常的に教員研修なども行っているそうです。新たなカリキュラムや教材が現場に導入される際に、教員に一定のスキルを担保する役割を担っているのです。

OBDのスタッフが現場の教室に赴いて指導したり、機材の不具合といったトラブルにも対処してくれるというのですから、その徹底ぶりが窺えます。このような十分なバックアップがあるからこそ、教員が自らのスキルを高め、豊かな実践を行うことが可能なのです。

“管理”でがんじがらめにされ、教員自身の自助努力に委ねるばかりの日本の教職とのあまりの違いに驚かされます。
 
OECDの教育スキル局長であるアンドレア・シュライヒャー氏は、ある講演で次のように述べています。

「どの国においても、重要なのはシステムの質よりも教師の質です。成績上位の教育システムでは、教員採用と研修に力を入れています。厳しい状況で苦労する教師の能力をいかに高め、給与体系をどうするかをきちんと検討しています。教師が共同作業を通してよりよい実践ができるような環境を整えるとともに、専門性を高められるように研修の機会を設けています」(TED「データに基づく学校改革」、アンドレア・シュライヒャー、2012年7月)
 
フィンランドの教育改革を成功させた元教育大臣のオッリペッカ・ヘイノネン氏も、質の高い教育には、質の高い教師が不可欠だとして、最初に教師教育のレベルアップに着手しました。そのときに、従来は大学の学部レベルだった教師資格を修士レベルに引き上げたのです。教育の質を向上させるためには、何よりもまず、教師の質の向上が必要だということを、ヘイノネン氏もシュライヒャー氏も強調しています。
 
日本の教師も、研修や勉強会などでスキルアップ、レベルアップを図り、上昇志向を失わずに学び続けて欲しいと思います。TALISの結果を見ると、日本の教員は他国と比べて職能開発への意欲が高いことが示されており、十分な時間が与えられ、校長の理解や支援が得られれば、自己研鑚に励む教師は少なくないことが予想できます。現状では、多忙のあまり時間の余裕がないことや、研修費用が高額であることなどが大きな障壁となっていますが、こうした問題を解消するためには、今後、国や自治体の理解と協力が不可欠だといえます。

◆不自由な日本の教育

日本で育った私たちは、自分たちが受けてきた教育が「当たり前」のものだと思い込んでいます。日本の教育は、教科書も学習内容もほとんど横並びです。学年の途中で別の学校に転校しても、学習している単元はどの学校もだいたい同じところで、戸惑う心配はあまりありません。その意味では、“公平”とも受け取れるでしょう。

しかし、そうした教育制度のもとでは、教育理念や教育方針・方法に学校独自の特色を打ち出したり、教師ごとに個性的な授業を行ったりすることは難しいといえます。ひとことでいえば、日本の教育はたいへん“不自由”なのです。

たとえば、オランダでは、憲法で「教育の3つの自由」が保障されています。1つは「学校設立の自由」、2つめは「理念の自由」、3つめは「教育方法の自由」です。このうち、「学校設立の自由」では、地域の人口密度に比して決められた定数(以前は200人以上)の子どもを集めることができれば、市民団体などが自由に学校を創設してもいいという決まりになっています。学校設立の費用は国が全額負担してくれます。

また、「理念の自由」で、その学校が特定の宗教の教えに基づいて、あるいは宗教以外の何かで特色を出してもよいと定められています。

2013年には、ある非営利団体が、ICT教育(情報通信技術を用いた教育)に特化した「スティーブ・ジョブズ・スクール」を国内6都市に7校開設したことで話題になりました。同校では、4歳から12歳までを対象に、授業はすべて一人1台ずつ与えられるiPadで行われています。憲法で「教育方法の自由」も認められているのですから、アプリなどを駆使して授業を行うことも可能なのです。

オランダではこうした、きわめて自由度の高い私立学校が数多く設立されており、学校全体の7割を占めています。公立でも私立でも同じように国の補助金が出るため、授業料はすべて無料。子どもも親も学校を自由に選べて、通い始めた後に「合わない」と思えば、転校も自由にできます。

国は、卒業までに子どもたちに一定の学力をつけさせることを求めていますが、学年ごとの「学習指導要領」もありません。しかも、「イエナプラン教育」と呼ばれる教育を実践する学校などでは、授業の時間割は子どもと親が学校で話し合って決めることになっており、子ども自身の学びたいこと、親が子どもの個性を踏まえて、「このような力を伸ばしてあげたい」ということを授業の内容に盛り込むことができます。一人ひとりが全く異なる学習目標、学習プランを立てて、各自がバラバラに勉強をするのです。一方で、日本と同じように画一的な教育を施す学校も存在します。

日本の教育から見ると、信じられないほどの“自由さ”です。

子どもが自分のやりたいことを勝手にやったら、楽しいことや楽なことばかりやって、難しいことにチャレンジしたり、努力したりといった経験をしなくなる。結局、“ダメ人間”になってしまうのではないか――。

日本的な教育観に立てば、そんなふうに非難されてしまうでしょう。しかし、やりたいことを学ぶ、得意なことに勤しむということは、前出のヘイノネン氏が大切なこととして強調する「モチベーション」を高く維持できる“学びの方法”であることは間違いありません。

たとえば、教科書制度を見ても、教科書検定を行っている国は日本のほか、東アジアとカナダ、ドイツ(州による)など一部の国々にとどまり、フィンランドやオランダをはじめとするヨーロッパの国々、オーストラリアやニュージーランド、アメリカも「検定」は行っていません。

また、教科書採択の権限を見ると、教育委員会や自治体が持っているのは日本、中国、カナダなど少数で、ほとんどの国では学校や教師がその権限を持っています。

こうして広く海外の国々と比較してみると、日本の教育がいかに“管理的”で“不自由”であるかということがよくわかります。

“自由”をどこまで許容するかという議論はあると思いますが、日本の教育現場にはもっと“自由の風”を吹かせるべきではないでしょうか。そして、教師の裁量、学校の裁量が広く認められれば、教育はもっと豊かで深みのあるものになる可能性があると私は思います。

http://gendai.ismedia.jp/articles/-/50955

Leave a Reply

WP-SpamFree by Pole Position Marketing